空间性是教学的重要属性，实践中，它具体显现为物理空间、社会空间和精神空间。因此，教学的空间矛盾成为教学发展的重要问题。基于教学实践考察以及教学构成诸要素之间关系的分析，发现空间不仅影响课程的创建、实施与发展，它还以自身的场所结构、社会关系结构、情感与价值氛围影响教学组织方式以及师生交往。随着网络虚拟教学的出现，教学中人的“离场”带来师生人际交往和教学组织形式的变化。尽管空间对课程、教学、师生人际关系的影响深远，但它的作用需要在与教学其他构成要素协同下才能实现。这要求，建构便于学生在空间中流动的相互交融的空间群，能让学生逗留的空间连续体，满足学生不同学习需要的灵活可变的室内空间。

　　教学空间较早是建筑学思考的议题，诸如教室建筑的造型、结构、安全、容积、采光和隔音等问题。随着环境蕴含的教育价值逐渐彰显，空间开始被教育研究者关注。不过，在教学环境研究中，空间是被作为教学环境的一个构成要素进行解释的，重点分析的是教室的空间结构和学生的规模、座位构型对教学组织形式、师生人际关系、学生学习的动机和态度的影响。其中，较早探究课堂教学空间的教育社会学家沃勒（Waller，W.）在“课堂生态学”（Ecology of Classroom）研究中，指出学生的性格倾向、行为特征影响他们对教室中座位的选择。王晓柳、吴康宁等发现，教室中学生的座位构型影响师生教学交往方式和教学组织形式。佐藤学指出：“在教与学的过程中，关于教学内容的认知性问题是同人际关系中的社会性问题与自身的伦理性问题难分难解地纠缠在一道而形成的……教室成为政治权力与文化权威构成的场所。”[5]如此说，空间性是教学的重要属性。一定程度上，教学问题能通过空间反映出来，教学的空间矛盾成为制约教学改革与发展的重要问题。这意味着空间不仅仅是一种场所、背景存在，它还作为一种力量在发挥作用。正如菲利普（Phillip E.Wegner）所说，“空间是人类社会发展的产物，同时，它又是一种力量，影响、指引和制约着人类各种可能的行为方式。”无论从教学理论还是教学实践上看，我们需要把教学空间从其他论域中抽离出来，对其进行全面、系统的认识，分析空间与教学构成的其他要素之间的关系，以及空间发挥作用的内在机制，进而明确教学空间实践建构的方向。

　　教学空间不仅是背景和场所的物理存在，还是人际关系编织的一种社会空间，以及人与人之间的信仰、价值等方面结成的精神空间。随着虚拟教学的出现，教学空间又有了新的结构形态。这样看来，所有的教学都是在一定的空间中、并通过空间展开的。空间影响着教学组织方式、师生人际交往和课程活动。

　　一是教学场所的人际物理距离影响师生交往的疏密。霍尔（Edward T.Hall）通过实验发现，人与人之间的距离与人际关系有很大的相关性。他根据人与人之间关系的远近，把人际距离分为亲密的、个人的、社会的和公共的四种形态。其中，亲密距离多指父母与子女之间、夫妻之间交往的距离，约为0.5～1.5英尺；个人距离是朋友或熟人之间的交往距离，一般为1.5～4英尺；社会距离是一般认识者之间交往的距离，约为4～12英尺，人们多数的人际交往发生在这个距离之内；公共距离是陌生人、上下级之间交往的距离，一般为12～25英尺。教学活动中，霍尔的空间距离效应理论对师生关系的分析具有重要意义。在传统教室中，教师居于教室前端的讲台，学生面向讲台由近及远依次排开。其中，距离讲台最近的学生处在1.2米之外的区域。按照霍尔人际交往的空间距离效应理论，人与人之间的距离在1.2米之外皆为一般认识者之间的交往（1.2～3米）或陌生之间、上下级之间的交往（3～7米）。由此看来，倘若教师固守讲台，师生之间的交往根本不在霍尔所说的亲密距离和个人距离之内，这意味着师生交往多为一般交往，即社交往或公共往。当然，教师也会离开讲台，走到学生中间。即便这样，一些学生因其位置优势，与教师有较多互动、接触机会，另一些学生则因所在位置限制了与教师的交往。在课堂中，我们会经常发现居于教室中部靠前区域的学生是教师关注度较多的对象，而居于教室中部靠后区域和四个角落的学生则是教师关注度较少的群体。这意味着教室空间的不同方位存在着不平等性，具有天然的差异。除了师生交往，学生之间的交往是教学社会关系的重要形态。班级集体学习中，除了同桌间学生的交往，便是邻桌间学生的相互来往。尽管学生邻桌相望，但有形与无形的空间物理区隔限制了学生的往来。除了桌椅的物理区隔，学生前后左右还充斥着前额对后脑、左肩邻右肩的身体障碍，这些都阻碍了他们之间的交往和互动。退一步讲，即便物理的空间障碍能够跨越，教室中各种行为规范和制度等仍旧限制着学生充分、自由的交往。

　　二是教学的社会关系结构影响师生交往的性质。表面上看，作为场所、背景的空间只是教学活动的形式问题，似乎只是教学某些“技术倾向”的反映。从根本上讲，教学空间具有社会性，是一种关系空间。如何看待社会属性的空间？这里可以借用布迪厄的场域理论进行分析。布迪厄强调，“从场域角度进行分析涉及三个必不可少并内在关联的环节。首先，必须分析与权力场域相对的场域位置……其次，必须勾划出行动者或机构所占据位置之间的客观关系结构……第三个不可缺少的环节，即必须分析行动者的惯习，亦即千差万别的性情倾向系统……”从社会关系构成上看，教学空间是一个由多种关系组成的结构。其中，有人与人之间的关系，如师生关系、生生关系；有人与物之间的关系，如教师与讲台的关系、学生与座位（黑板、书本）的关系，等等。简言之，教学就是一种关系的网络，它基本接近社会学的场域概念。在传统师生观中，教师是知识的权威、首席和阶层代言者，这些社会角色决定了教师在教学中占据的位置、说话方式、行动姿势。吴康宁等发现，在传统班级集体教学中，师生社会关系普遍显现为教师集权控制下的伞状结构，教师是学生学习的支配者、控制者、监视者。教室中的讲台、黑板、桌椅等教学物件构成的空间结构，也体现了教师作为课堂教学的集权者和控制者身份，以及学生受控制、被规训的地位及其活动的边界和限度。这样看来，学生占据的单元空间也不仅仅是单纯的位置，它是学生角色、学习成绩、家庭地位以及教师教学观和偏好等社会因素综合而成的一个符号象征。吉登斯在分析社会问题时就明确将结构作为行动的结果和行动进一步开展的条件或中介，摒弃了社会学传统中关于社会关系再生产中长期存在的结构与行动的二元论分析。同样，教学中人的社会关系结构也是教学行动开展的条件或中介，它影响师生的人际交往，关乎人的情感、态度和价值观等精神认同和归属。

　　三是虚拟教学空间中的人际网络关系丰富了师生交往的方式。信息技术、大数据、人工智能等先进技术应用于课堂教学，颠覆了传统课堂教学的时空格局。随着网络教学时间的“逝去”和空间的“隐遁”，教学将由传统的师生“在场”和网络“离场”共同构成。教师作为知识掌控者的角色会部分地被机器取代，师生之间和学生之间的交往也由面对面的对话变成隔空传话，体现出网格化、随机化、自由化的特征。当教学空间没有了师生的“在场”，即没有了物理意义上的场所，也就没有了传统教学空间结构的中心与边缘。相应地，教师会失去自我的专属领地—讲台、讲桌和黑板，其以“自我为中心”的空间感会得到消解。诚然，这种变化会引发传统教学空间结构的革新，进而导致师生地位和作用的改变。在虚拟教学空间中，教师不再是知识的权威，因为“无处不在的数字工具和数字资源让任何人在任何时候都可以学习知识内容”。教学虚拟空间的出现，改变了教师传统知识教学中的地位与作用，驱使教师调整自我角色认同，改变对学生的认识，转变教学组织方式。同时，由于虚拟教学没有了传统教室空间的物理区隔与限制，以及教师对学生直面的监视，学生之间的交往趋向频繁、自由和真实。

　　空间不仅是教学活动存在的场所，同时也是教学活动的构成要素，其结构的改变会带来教学组织形式的变化。

　　一是教学场所的空间结构直接制约教学组织形式。从我国古代早期的学校、春秋时期的私学、宋元明清的书院，到近代以来的学校，教学发生的场所经历了从家庭或劳作的场所、私人隐居之地，到学校的变化过程。相应地，随着教学活动场所的变迁，教学组织形式也经历了由个别教学、师徒制，到班级授课制的变化。近代以来，知识生产越来越体现出场所的依赖性。一定程度上，我们说是场所孕育了知识。如1750年到1800年，一些欧洲国家的大学的研讨班（1760年在德国大学界开始）、实验室（法国大革命前在法国高等学府开始）、课室（1760年在苏格兰的格拉斯哥大学开始）成为当时语言学、生物学、政治经济学知识生产的主要教学场所。“在所有新的教学场所都出现了新的教育实践方式，亦即书写、评分和考试。到19世纪初，这三个新教学法的范畴，已经牢固地树立起新的学科规训制度。”这一现象不仅说明知识生产具有空间性，同时还揭示了空间类型对教学组织形式的影响。

　　随着近代以来分科教学的加剧，场所的空间结构对教学组织形式的影响更为明显。诸如，中小学的舞蹈课、音乐课、艺术展演、科学实验、创意设计等活动都有专门场所。这说明任何一种教学组织形式都有具体适配的空间构型，空间结构制约着教学组织方式。随着空间价值的提升，课堂教学不再仅局限于教室之中，出现了一节课关联多个空间的教学情形。在北京中关村第三小学一节《认识一位画家》美术课上，教师带领学生穿越了多个空间。开始，为了解画家梵高的生平，四个小组的学生分别带着各组不同任务走进了学校图书馆。了解梵高生平之后，教师要求学生在熟悉的校园中寻找梵高作品的影子。《星月夜》《向日葵》的教学作品就藏身于学校墙壁上，学校楼层采用的颜色就有名画的色调，甚至学校园子里开放的花朵都与名作有关。学生在校园里寻找这些作品，并了解这些作品的艺术价值。最后，教师引领学生回到画室，进行创作，并将自己的感受和收获与其他学生分享。这样下来，一节课关涉多个空间，在不同空间中，学生有不同的学习方式，或进行自主学习，或进行合作、探究学习。正式的课堂教学之外，我们也发现学生在教室自发组织活动（非正式的课堂教学活动）时，一般会对教室空间布局进行重新调整，他们或把教室矩形布局变化为圆形，或把部分桌椅集中起来，以对教室内部空间进行留白。这说明不同的空间结构影响、支撑不同的教学组织形式，不同的教学组织形式要求不同结构的教学空间与之适应。

　　二是教学社会空间中师生关系的角色和行为影响教学组织的形态。教学活动是在“空间”中进行的，但人们大多时间只把活动空间作为一种“静态的背景”（物理空间），只是看到了空间的背景属性及其功能。“空间里弥漫着社会关系，它不仅被社会关系支持，也生产社会关系和被社会关系所生产”，教学空间还是一种社会存在，具有社会性。实践中，这种关系是通过师生扮演的角色及其行为方式显现的。针对教学中教师和学生的作用和地位，吴康宁分别将教师扮演的角色分为权威、顾问、同伴，将学生角色分为顺从（接受）者、协助（合作）者、评价（挑战）者、领导（加工）者等。依据教师和学生角色组合，他指出课堂教学的社会学模式共有指令—服从（交涉、抗争）、建议—采纳（参考、筛选）、参与—胁从（合作、支配）等九种型态。其中，在指令—服从型的课堂教学社会学模式中，教师和学生是一种控制与被控制、支配与被支配的关系。而在建议—采纳型和参与—胁从型课堂教学社会学模式中，教师和学生是一种主体际交往关系，不存在主客之分。在指令—服从（交涉、抗争）课堂教学社会学模式中，为体现、维护自我权威，教师往往占据空间事物中心、拥有对空间的控制权，如教室以讲台为界限把教学空间分成两个部分，其中，讲台、黑板在高度和位置上都显现出教师的“中心”地位。即便学生主体意识觉醒、力量增强，他们也只能表现出一些交涉、抗争的行为。而建议—采纳型、参与—胁从型的课堂教学社会学模式中，教师会走下讲台，与学生并肩而坐参与到学生的讨论之中，或俯身倾听学生的观点，或邀请学生上台演示、讲解。这时，教师已从权威的“传道者”、学生学习的“管理者”、课堂教学的“主导者”变成了学生学习的“参与者”、学生学习的“帮助者”，课堂教学的“引导者”，教学变成了一种师生之间合作交往活动。可见，师生占据的位置及其身姿是一种权力隐喻。课堂教学中，教师不同的位置及其身姿意味着教师不同的角色担当及其权力限度。

　　空间不仅影响教学中的师生交往和教学组织方式，它还是一种课程资源，影响着课程的开发。正如台湾学者汤志民所说：“课程会改变空间需求，改变空间也会影响课程需求。”

　　一是空间直接影响课程实施。教学是在一定场所中发生的活动，场所自然地成为课程实施的重要条件。从人类早期的教学，到近现代以来制度化的学校教学，都是以场所描述、说明教学情形的。在我国古代学校中，不同教学内容的活动，都有相应的教学场所，“春夏学干戈，秋冬学羽籥，皆于东序”，“春诵夏弦，大师诏之瞽宗”，“礼在瞽宗，书在上庠”，“凡祭与养老乞言、合语之礼，皆小乐正诏之于东序” 。[17]不同的学习内容需要与之匹配的空间构造与设施，教学空间的构造（场所与空间中的置于物）成为影响课程实施的重要因素。随着教育的改革与发展，学校开始重视学校空间的规划与筑造，普通教室、专科教室、运动场、体育馆、剧场（演艺厅）、科技馆等成为新建学校或老旧学校改造后的空间存在样态，构筑起了“固定教室+专科教室+讨论教室+开放教室”的空间格局，从而更好地满足了不同学科教学需要和学生多元学习活动需要。

　　二是空间制约着课程需求与发展。有课程就需要相应的教室，同样，有空间也会促成相应课程的开发。即是说，变化的空间会影响课程需求与发展。教学实践中，一些课程的需求与发展往往源于一定空间中发生的活动。诸如，学校绿色建筑与无障碍空间规划，会带动环保教育校本课程和特殊关怀课程的创建与发展；学校敞开书架存放的图书区、失物招领橱窗，有助于开发学生品格教育的课程；学校科技体验室，有助于引发学生科学好奇心、想象力培养的科学课程需求；学校庭院内的种植空间，通过种植、认领护理、身份辨认（名字、产地、别名、功用等）等活动，能成为学生认识自然、爱护自然、人与自然共处的生命教育和劳动教育的课程。教学实践中，以空间作为资源进行课程创建的情形有两种。其一，教学空间自发地作为课程资源影响学生。通常，作为课程资源的空间是以无目的状态进入学生学习生活之中的，进而自发地发挥其教育价值。如在一所小学[该材料为一所小学开展的劳动教育活动。]，校园内种植了多种树木，学校要求每一位学生认领一棵小树，负责小树生长中的浇水、拔草、施肥、除虫和培土等护理工作。在与小树交往中，学生不仅认识了小树，增长了相关知识，还领略了大自然之美，在自己幼小心灵中播下劳动美的种子。在这种活动中，学生获得了正式课程上不易获得的个人成长所需要的情感、关爱、价值等，这是一种真正意义上的生命教育。其二，空间资源直接被用作校本课程的开发。空间资源自发地成为课程资源，并发挥育人的作用。自觉地把空间资源用于创建课程，则是通过有意识、有目的、有组织的教学活动促进学生智能、情感与道德的发展。如一所小学利用校内丰富的水资源，创建了“水的工作小工厂”的“能源教育”校本课程。[该材料是根据汤志民在2018年第三届基础教育美丽学校建设研讨会上所作《学校建筑的新航向——校长空间领导的新向度》的报告整理，2018年5月24日，江苏苏州。]在这一活动中，他们以校园的水系环境为依托，以水循环再利用问题为切入口，以调研考察、创意设计、测试改进为环节，引导学生实地考察学校的水域分布并分析水污染的源头及原因，了解学校废水净化系统，设计巧妙的校园水循环景观等，让学生理解水资源经过消毒、杀菌，实现再回收、再循环、再利用的过程，同时，让学生为学校水循环景观创建和水资源保护贡献力量。通过这些校本课程活动，学生切身体验了水循环的意义和价值，增强了自我的环保意识，同时提升了自我的技术与工程素养。

　　三是空间直接成为一种潜在课程资源。相比学校的正式课程，非正式的课程是以潜在形态存在，是一种潜在（隐性）课程。杰克逊（P.W.Jackson）在其名为《Life in Classrooms》一书中首次使用了“潜在课程”（hidden curriculum），分析了教室中的群体生活、权力结构、激励体系等特征，认为这些特征形成了独特的教学氛围，进而构成了潜在课程，对学生的社会化产生着不可避免的影响。潜在课程把学生的学习扩充到非预期或意想不到的整体生活经验，学校原本生硬的建筑物、景观物摇身一变成为柔性的课程设计，发挥了空间的教育价值。汤志民把空间的这种作用称之为空间领导，校长可以通过校园空间规划来提升教育意境、丰富学习资源、引领教学创新，带动课程发展。

　　从系统论视角看，教学是一个由教师、学生、课程、教学目的、教学方法和时空等诸要素构成的系统。教学中，为达成教学目，教师和学生以课程对象性客体与言语、文字、体态语等工具性客体为中介，进行着主体际之间的交往。在整个教学过程中，空间与时间是以显在的或潜在的形式影响着教学活动。从教学构成诸要素相互影响、相互作用的过程看，空间不是独立教学活动之外的，它是与教学构成的其他要素相互影响中发挥作用的（见图1）。倘若没有教师和学生通过客体中介发生的交往活动，学校或教室也就不成为学校或教室，它只是一个一般性的建筑物而已。教学过程中，人通过与物、与人、与自我的相遇与对话编织了各种教学交往关系。同样，教学交往关系也不能通过自身显现自身，它需要借助学生桌椅摆放呈示的结构与秩序、讲台和黑板建构的中心等空间方式，显示人与物的相遇方式、人与人交往的形态。这说明教学自身是一个系统，其各构成要素是在系统相互影响中存在、发挥作用的。

　　可见，教学活动中，空间的力量是教学诸要素相互作用的结果，师生关系建构、教学组织形的变革和课程建构，都不是空间一己的力量，它是教学内容、教学方法、教学时间和空间综合作用的结果。换言之，教学的空间性意味着教学活动的统一性，它是一个将教学各要素统一起来的结构化整体图式，教学构成的诸要素是在这一结构化的整体图式中获得解释和说明的。海德格尔在论述存在的空间性时说：“‘在世界之中存在’这个符合名词的造词法就表示它意指一个统一的现象……我们不可把‘在世界之中存在’分解为一些复可加以拼凑的内容，但这并不排除这一建构的构成环节具有多重性。”教学的空间性说明对教学各要素的作用及其相互关系要从整体上进行认识。否则，教学构成诸要素的作用及其关系将不能得以充分显现。这从一个侧面说明了教学空间作用的限度。

　　空间是教学的主要构成要素，它在教学活动中发挥着重要作用，实践中应该根据空间与教学其他诸要素之间的关系，建构灵活变动、相互交融、连续性的教学空间，以适应学生学习的需要。

　　近代以来，受工业化社会理性主义思潮的影响，人们按照工业社会产品批量生产模式，筑造了学校建筑。这些建筑犹如一座座工厂，它们依据不同功用分为教学活动区、实验活动区、运动区、生活区和办公区，并分别设置于不同的区域，彼此之间没有关联。其中，各个教室的内部空间结构如同工厂生产车间，教室之间通过一条狭长的走廊串联起来。这是工业化社会建筑功能主义论主导的空间生产，强调空间的实用化、标准化，追求空间的最大容量。这种功能论的空间生产造成了不同学习空间呈现点状分布，普通教室汇集一处，而学科教室、图书室、科学实验室等专门场所分布于他处。从教师的角度看，分处于不同地方的学习资源是一种外在于学生学习的存在，他们仅把这些地方当成让学生完成一项学习活动的临时场地，随着活动的结束，学生便会被驱离这些场所。这种空间结构设置是典型的集体教学和“以教为中心”的教学文化反映，学习成了一个像批量生产产品的加工厂。从学生的角度看，在厂房式的教学空间中，他们会把相遇最多的教室作为他们归属的地方。在他们看来，置于他处的学习空间并不是他们的活动属地，那里只是他们偶尔一去的地方。倘若学校学习建筑空间具有内在的关联、融合、渗透，讲究空间的连续和开放，则能驱动学生活动起来，不再独处一隅，从而激发他们进行自主、合作、探究学习。具体地讲，学校建筑要以学习资源为中心，建成多个学习空间聚集而成的空间群。这个空间群不只是一个，可以是多个。它可以是由同一年级不同班级组合而成，也可以是不同年级的几个班级组合而成。学习资源包括图书室、实验室、活动室和各种专门教室，它是一个大家共享的空间，生活在这一空间群中的学生可以随时享用这一空间。

　　在传统的行为主义倾向的教学观看来，学习是一个通过强化建立刺激与反应之间连接的过程。相应地，教学的过程是教师把客观世界的知识传递给学生，并使学生得到与教师完全相同理解的活动。在行为主义倾向教学观的影响下，学习被单纯地看作外部输入的过程，学习的场所局限于教室，忽略或遗忘了教室之外学校其他场所。与行为主义教学观不同，建构主义学习理论认为，学习不是个体把知识从外部直接搬到记忆之中的，而是由认知主体依据已有的经验，通过与外界的相互作用主动地建构起来的。建构主义学习理论强调学生是学习的主体，知识是存于特定的情境活动之中，学习是学生在互动协作中进行意义建构的社会活动。以此说，学习具有主动性、社会性和情感性，学习不只发生于教室，也不只存于师生之间，它还发生于学校庭院、操场、草坪、图书室等地方，存于学生独处以及学生同伴交往之中。换句话讲，有效的学习不仅包括课程、学习与考试评价等制度，还有学生学校生活经历和有责任的自主生活。在个人成长中，学生的学校生活经历与课堂学习一样重要，且二者彼此交融，相互影响。学生同辈之间的课堂交流、争论和激励能丰富彼此的认知，增添彼此的情感体验。学习共同体生活能帮助学生确立自我学习和生活的目标、态度和价值立场。因此，学校每个角落都能成为学生学习的场所，学生的脚步应当遍及学校的每一角落，学校应当建成处处都能成为学生逗留的地方。因为只有逗留下来，学生才会与环境交互，与其他学生交往。由此看来，学校应是一个用于促进学生学习的相互连接的空间网络，它的每一个场所都能支持学生的学习。因此，学校要把校园的每一处空间建构成适合学生逗留的地方、适合学生交往的地方，以适应、满足学生不同时段、不同类型的学习需要。

　　在一个效率主义的时代，教室空间普遍是厂房式构型，学生的桌椅、讲台和黑板等教学物件的置放也以排列式、中心化的秩序进行布局。教学中，教师一个人站在讲台上讲授，众多学生坐在台下记录着教师讲授的内容。这种空间中的教学有一个认识论的基本假设：一种基本、完备而正确的理论或知识是可以通过讲授而传达给学生的，学生所需的劳动就是简单地接受、听讲与记录，不要说质疑，甚至连提问都是不必的。学生的学习犹如工厂内统一规格产品的生产一样，被狭隘地理解为统一化的节凑、顺序和内容，从不考虑、也不需考虑学生的个性化需要。在这样一个具有中心化、秧田型的空间结构的教室中，任何教学组织形式都只能按照这一结构和要求进行安排。正如陈平原所说：“教室就设计成这个样子，椅子是固定的，你只能站在凸起的讲台上演讲，无法坐下来跟学生一起讨论。”为促进教学组织形式的多样化，满足学生学习的不同空间需要，教室空间构成要随着学习任务的变化能够随时进行灵活调整，从而以不同的空间结构适应讲授式教学、合作讨论式学习、探究性学习等多样化的空间需要。为此，教室中的桌椅、黑板等都能灵活变动，甚至教室的墙壁也是能够滑动组合的。这样以来，教室空间将能根据教学需要随时进行二次重构，以适应讲授、实验、表演、合作探究等不同学习需要，帮助学生在情境中理解知识，丰富人际交往，增强情感、态度等精神体验。

　　新时代教室的设计，对现代教学实践活动发挥着极其重要的作用。伟森盛业创造独特的学习环境，以新的方式来教育和支持学生深入、有意义和自我导向的学习。伟森长期专注研究未来教育空间解决方案，为师生打造一个真正的工作、学习、生活空间。

　　来源 教学空间的实践意义及其建构[J].教育学报，2021，17（6）：38-47.