当来电显示着学校门卫室电话时，四川天府新区籍田小学教师李想（化名）心里咯噔了一下。“如果是家长要给孩子送东西，通常会提前沟通，课间直接在门卫室取回；至于自己的家人，就更不可能了。”想到这，他心里已经有底。

　　自打豆豆（化名）来到学校后，门卫室突然的来电，也算是见怪不怪了。电话接通后，果然又是班上家长们突然的到访。其实，豆豆还在读幼儿园时，就已“小有名气”，这个看上去与其他学生并无差异的孩子，却有着明显的攻击行为。比如玩耍的过程中，豆豆情绪会失控，会有破坏性行为，甚至是出手打人，这不仅扰乱了班级正常的教学秩序，甚至其他同学的人身安全都受到了“威胁”，如此一来，不免引发其他家长的群体抗议。

　　“说服豆豆家人去特教校？可豆豆并非特殊儿童，对他是一种不公平；倘若留下他，那其他孩子正常的校园生活又该如何保障？”一场关于特需儿童的博弈在这所小学拉开序幕，也将融合教育再次推向大众视野。

　　“所有儿童，包括残障儿童和有特殊教育需要的儿童，都享有接受优质教育的权利，包括在当地学校与同龄人一起接受教育”，这是联合国《儿童权利公约》规定的一项儿童权利，也为融合教育的探索提供了支撑。

　　在业界看来，融合教育所呈现的不仅是恪守“让每一位儿童都享有优质公平教育”的承诺，亦是文明进步的产物，是一个教育发展和文明程度的具体体现，更是人道主义的有力彰显。

　　面对豆豆在校表现，最初学校采取了请家长抽时间陪读，同步安排教师给予专业支持，希望“冲突”可以得到缓解，但豆豆的情况时好时坏，以至于突发情况一次次出现，豆豆如同一只生活在校园里的“小刺猬”。

　　这样一来，其他家长投诉不断。尽管每次略带“火药味”的开场，总能在校方的劝说和疏通下和平收尾，但学校也明白，包容理解呵护特殊学生，也不能忽略保护其他学生，毕竟“每个孩子都至关重要，且同等重要，都无一例外地享有平等受教育的权利。”

　　比起仅仅是解决问题，追溯问题产生的背后原因，这样的“支持”更有针对性。作为豆豆班主任，李想在一次次的家访中解到，豆豆成长于单亲家庭，家中长辈对他的教育呈现两个极端。父辈的教育方式简单直接，遇到投诉就是责打，而祖辈的教育方式是无原则的溺爱。后续，经过医疗诊断，豆豆还存在多动和情绪行为障碍等。原因找到了，便是对症下药。除了持续安排专业教师对他进行行为支持，并接受专业的医疗外，社区、街道等部门也展开多方联动，为孩子共筑成长路。

　　事实上，走进豆豆，读懂他，理解他也是核心。站在教育人的角度，李想觉得这样一只“小刺猬”需要被班级所包裹，感受身边人足够的爱，才能放下防备慢慢成长。

　　定期的班队活动是切入口，为了让其他孩子们通俗易懂的了解到豆豆的世界，班里策划了一场融合教育班队活动，孩子们坐在一起观看《地球上的星星》，从电影中去感受另一个“世界”，学会用同理心去看待这只“小刺猬”，并包容他。

　　而学校方面，则成立了“护使”志愿者专班。招募信息刚刚发出，就吸引到了校长、行政、员志愿者、学科教师以及家长们，“当豆豆有情绪困扰时，志愿者们会第一时间陪在他身边，守护着他。”学校、社区、家长为了豆豆在努力，而豆豆也在所有人的关怀下慢慢改变。

　　豆豆的故事，仅仅是学校探索融合教育的开端，这个故事被创编成了心理情景剧，向更多的人诉说着一个关于爱与成长的故事，“多部门都在关心和帮助豆豆，但豆豆又何尝不是我们的‘老师’，带着我们一路成长。”

　　当前，籍田小学在融合教育的探索和实践上，构建起“1251”的发展体系，即坚持以学生发展为中心；完善分层分类支持和多元评价双轮驱动的管理体系构建，落实课程、课堂、课题、融合文化、家校共育等五项“工程”实施路径，并成立了一支以区级工作坊为带动的专业教师团队。作为全国融合教育示范校，融合的文化正渗透在每一个籍小师生的心理，用爱和专业的支持，护航这群像豆豆一样的孩子，更兑现着“助力每一个生命的精彩绽放”的承诺。

　　融合教育发源于狭小的特殊教育领域，最初只针对残障人群，希望他们能够平等共享优质教育、公平参与社会生活。

　　尽管我国融合教育始于20世纪80年代中期，但在探索中，仍存在不少难点和挑战。一些特需儿童家长不知道如何教育孩子，不愿意承认孩子存在问题，单一的归咎于“现在小，长大了就会好”的误区，因此耽误了孩子最佳的支持时间；普通学校老师在面临特殊儿童时缺乏专业知识，加之缺少学校层面系统的支撑，也让不少教师感到茫然无措。

　　当下的融合教育已经远远超出残障与特殊教育的范畴，成为整个教育体系的基本价值观与共同目标，而对于融合教育的探索从未止步。

　　2022年8月，教育部教师工作司与联合国儿童基金会共同委托华东师范大学的融合教育项目--“中国融合教育推进：教师专业能力提升项目”正式启动，全国9所高校、7个省份的23个区域成为项目的首批试点高校和区域。

　　天府新区作为省级教育综合改革试验区，成为教育部-联合国儿基会融合教育项目的试点区，在有关部门的支持和带动下，开启了对融合教育的全新探索。

　　据四川天府新区社区治理和社事局项目负责人介绍，融合教育并非仅仅让特需学生和普通学生坐在同一间教室里，完成物理空间上的结合，更重要的是为每一个有特殊教育需要的学生提供符合其多样性需求的支持，促进其全面参与，并取得实质性进步。

　　当然，这样的支持，除了环境和氛围外，教师的专业赋能更是一项关键因素。该负责人表示，多数情况下，外界会下意识认为，有特殊情况的孩子，应去到特殊学校学，但不论从政策还是基于孩子成长而言，让每一个儿童享受公平优质的教育是根本，要实现这一目标，首先要拆掉观念上的“隔离网”，并从教育实际入手，在对教师赋能的同时，新区同步在探索构建班级、校级、区域层面的支撑体系，以此推动实现真正的融合教育。“新区的探索秉承一个理念，即融合教育不能局限于对存在问题的解码，而是对这条路上存在的‘可能性’都写上新区答案。”

　　事实上，在融合教育的探索上，华东师范大学相关学者多次前往天府新区展开调研。包括近期，华东师范大学融合教育专家刘鲲再次到访天府新区，走进学校与学校教师面对面交流，探寻一线教师在融合教育工作开展过程中的挑战，并因校制宜剖析问题，为各校的融合教育发展提供了建议和方向。同时，在听取各校对融合教育的探索后，给予了新区模式的肯定。

　　四川天府新区在融合教育的探索上，给出了新的理解，不只是聚焦自身存在残障的儿童，还聚焦因家庭成长背景所引发的系列问题儿童，目标直指让每一位儿童享受公平的优质教育。

　　记者了解到，除了籍田小学外，包括麓湖小学、天府十一学校、正兴中学等多所新区学校依托于试点区，并结合自身实际情况，就融合教育展开探索，汇聚了一批新区经验。

　　麓湖小学构建起“全方位多层级建设学校支持体系”，分为一级支持、二级支持、三级支持。一级支持为普适支持，即普通教师面向全体学生的教育支持，重视学者的多样性，关注所有学者的参与和获得；二级支持为合作支持，适用于部分特定需求的学生，由普通教师+资源教师合作支持；三级支持为个别支持，适用于个别高需求学生，将对这类学生指定个别化教育计划，由普通教师+资源教师+专家团队建立支持共同体，提供密集性支持。

　　天府十一学校从“树理念强支持引领教师专业成长”角度进行探索。一方面就新手教师在面对特需儿童所产生的迷茫和焦虑破题，引导教师主动探索实现自我成长；另一方面，学搭建特需儿童甄别机制，从全校范围摸排学生，成立儿童观成长支持中心，以此满足儿童多样需求；同时，成立教师成长支持中心，助力教师专业成长；并借助外力支持，联系区域特教资源中心，提供系统专业支持。正兴中学总结出一条“尊‘主体’重参与探索有效课堂改造”的路径。包括“尊重需求创新课程”“旋转课堂 突出主体”“小组合作 强调参与”“多元评价 激发动力”等4大板块。具体来说，以“人人都是学校管理的参与者”的理念，根据学生实际需求打造特色校本课程，开设园艺课、维修课等，让学生充分参与学校日常的环境建设与管理；改造课堂环境，把课堂还给学生，教师四面布置黑板，保证每个学生都有展示的机会展示的舞台，突出学生的主体地位；构建小组合作的班级文化氛围，以“人人有职务，人人有职责”为抓手，强调每个学生的课堂参与。教师给足学生学时间，让自学、合学、展学充分发生，助力学生成长；并重建教学评价系统，寻找学生的“机灵点”，放大学生的优点，以主体多元、内容多元、方式多元等方式，对学生进行日评、周评，及时评价反馈，关注学生成长。

　　据悉，下一步天府新区将结合专家学者给予的指导和建议，持续纵深推进融合教育发展。同时，基于目前区内融合教育试点校的探索基础，从区域层面构建起多层级的支持体系，主要内容包括进行课堂改造，从区特教资源中心输入优质教师为学校提供专业帮助等，“我们将推广麓湖小学三层级支持结构的做法，形成既能覆盖全体学生，又能涵盖个别的完整体系，构建起让更多儿童都被看见、听见和支持的育人环境。”